“Desde hace unos años notamos que los estudiantes que acceden a los grados de Maestro tienen bastantes carencias en comprensión lectora y eso nos preocupa porque van a ser las maestras y maestros del futuro”. La reflexión es de Mónica Aznárez Mauleón, doctora en Lingüística Hispánica y profesora de la Universidad Pública de Navarra y la comparte a pies juntillas su colega Isabel García del Real, que también imparte docencia en el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Reconocen que falta investigación para hablar de “causas” que expliquen este retroceso, pero reconocen que existen factores que influyen en la habilidad lectora del alumnado. Entre ellos destacan el excesivo uso de las nuevas tecnologías en colegios e institutos, la dificultad para mantener la atención en el aula y el abandono de la lectura y las bibliotecas escolares. “Dicen que la literatura se está simplificando, que se rechazan libros porque no se entienden. Y no se entiende simplemente porque no está explícito en el texto. Si como sociedad no somos capaces de ver lo oculto, de leer entre líneas... nos van a poder manipular de cualquier manera”, advierte García del Real.
Los datos son preocupantes. Los resultados en comprensión lectora del alumnado de 5º de Primaria han empeorado en el último lustro. Así lo constata el informe internacional PIRLS de 2021, que apunta al cierre de los colegios como consecuencia de la pandemia como la principal causa de este retroceso. La bajada se observa en España pero también en países de la UE y de la OCDE. Los resultados de Navarra, que por primera vez se presentó con muestra propia, por lo que no tiene comparativa con 2016, son ligeramente más altos que la media estatal (524 puntos frente a 521) pero están por debajo de la media de la UE (528) y la OCDE(533). El alumnado navarro tampoco sale muy bien parado en una comparativa entre CCAA. De las siete que han participado con muestra propia ocupa la cuarta posición, lejos de Asturias (550), Madrid (539) y Castilla y León (538). Algo por debajo está Andalucía (523) mientras que Canarias (510) y Cataluña (507) ocupan las dos últimas plazas.
Papel vs pantallas
¿Cómo influye el uso de las tecnologías?
“El informe PIRLS es un indicador más que se suma a otros que tenemos como, por ejemplo, las evaluaciones diagnósticas que se hacen todos los años en Navarra. Con PIRLS efectivamente han hecho una correlación con el número de días de cierre escolar y se observa cómo aquellos países que tuvieron un cierre más prolongado han tenido una bajada mayor en la competencia lectora”, explican estas profesoras de la UPNA, que añaden que se refieren a otra novedad presente en el informe de 2021. “Por primera vez han convivido dos modalidades de examen: papel y on line, y se constata cierta influencia en los resultados. No se puede hablar de una correlación directa porque hay países que lo han hecho sólo on line y han mejorado resultados, y otros, al contrario, han empeorado. Pero sí hay países donde se han utilizado los dos formatos y se ve que el alumnado que hizo on line tiene peores resultados que aquel que lo hizo en papel. Y este hecho lo percibimos en otros estudios”, reconoce García del Real.
La explicación puede estar en la neurociencia. “Hay estudios que evidencian que el alumnado que realiza una actividad en papel tiene un mayor aprendizaje que el que lee lo mismo en una pantalla. Dicen que la pantalla crea una sensación falsa de aprendizaje y, sin embargo, el hecho de que sea manipulativo hace que el aprendizaje sea más significativo”, afirma esta filóloga. Su colega Aznárez añade que “hay investigaciones que apuntan al hecho de que en el papel no hay distracciones. Estás sola con el papel y quizá nuestro cerebro asocia la pantalla a la multitarea”.
Otra conclusión que se extrae del informe PIRLS es la influencia del uso de las pantallas en la competencia lectoral. “Se observa muy bien con los datos de Irlanda, el mejor clasificado de Europa. Este país tiene unos resultados muy buenos y su alumnado declara que usa mucho menos tiempo las pantallas. El alumnado irlandés que logró menor puntuación es el que reportó que usaba las pantallas más tiempo en el aula (más de media hora al día) mientras que el que usaba nada o menos de media hora al día era el que tenía más puntos”, explica esta profesora, que añade “el hecho de que exista una correlación no quiere decir que sea una causalidad pero sí que pueda influir”.
Si está demostrado que se aprende mejor en papel y se centra mejor la atención, reflexionan estas profesoras, quizá haya llegado el momento de pararse a reflexionar sobre el incremento del uso de las nuevas tecnologías en los centros escolares. ¿Cuándo es mejor usarlas y, sobre todo, para qué tipo de aprendizajes? “Las pantallas están tan presentes en el día a día de los niños y adolescentes que quizá la escuela debería encargarse de otra cosa. Utilizan tablets hasta en 1º de Primaria cuando ni tan siquiera han adquirido la lectoescritura”, remarca García del Real, que considera que el uso de las pantallas en colegios y universidades se ha disparado tras la pandemia. “El Gobierno ha hecho una gran inversión en la compra de chromebooks, pero quizá sería mejor que dedicaran el dinero a comprar libros para las bibliotecas escolares o a dotar de más recursos para trabajar mejor la lectura en el aula”, reflexiona.
Ambas reconocen las enormes posibilidades que tienen las TIC y su aplicación en las escuelas, pero creen que hay que reflexionar y replantearse para qué vamos a utilizarlas. “Hay actividades que no se pueden hacer sin las tecnologías, pero otras se podrían hacer manipulativas, sin necesidad de usar una pantalla y, sin embargo, se utiliza”, afirma Aznárez, quien asegura que “hemos llegado a un punto, sobre todo en Secundaria, en el que ya no les motiva ni el uso de las tecnologías”. Su colega va un paso más allá. “Cuando llevo una actividad manipulativa para trabajar en el aula de la uni se implican mucho más que si trabajamos con pantallas. Igual es la novedad, ahora lo novedoso es lo manipulativo”, dice García del Real.
Otro de los factores que, a juicio de estas profesoras entorpecen trabajar la competencia lectora en el aula es la dificultad que tienen muchos escolares para mantener la atención en el aula. “Les cuesta concentrarse y eso lleva al profesor a dedicar más tiempo en captar su atención que a otras actividades. Además, las aulas cada vez son más diversas, hay que atender más necesidades en el aula. La diversidad ha crecido de forma exponencial y el profesorado necesita más apoyos o menos ratios”, asegura esta profesora de la UPNA.
Qué hacer en casa y en el cole
Favorecer la lectura y bibliotecas escolares
Despertar el interés por la lectura y potenciar las bibliotecas escolares son dos de las acciones que estas universitarias ven clave para mejorar la comprensión lectora. “Leer es ir a contracorriente de la sociedad. La práctica de la lectura no es fácil, no es un juego, requiere un esfuerzo cognitivo que ver una serie o el móvil no te exige. Lo dice Víctor Moreno. Tiene valores desagradables para lo que ahora se considera agradable: requiere soledad, lentitud, supone un gasto de tiempo que no tiene beneficio inmediato. La sociedad actual valora el multiestímulo, tener una recompensa rápida...”, asevera García del Real.
Fomentar la lectura es trabajo de todos. En primer lugar de las familias. “Hay estudios que muestran la importancia de que los padres y madres lean con sus hijos. Y leer de una manera activa, preguntarles en mitad de un libro ¿qué crees que va a pasar ahora? ¿por qué crees que ha hecho eso este personaje? “, señala Aznárez. Su colega añade. “Se trata de guiar la lectura para que sea más rica, más estratégica. Es algo que hacemos los adultos cuando leemos de forma inconsciente. Si esto lo haces con el niño le estas enseñando sobre lo que tiene que hacer cuando se encuentre ante un texto. Cuanto más modelices con él, mas interiorizará esas estrategias y en su lectura individual será capaz de hacerlo”, explica García del Real.
Las escuelas, sin duda, también juegan un papel fundamental. “Los maestros y maestras tienen que motivar al alumnado para que lean. Y una forma es integrando la lectura dentro de proyectos. Crear la necesidad de que el alumnado tenga que leer y escribir para algo, que tenga un sentido... Pero para diseñar estos proyectos se necesita tiempo, formación... Hay maestros con mucha vocación y ganas de hacer cosas pero tienen poco tiempo y muchas horas de docencia directa. Y lo transformador requiere mucho tiempo”, reconoce Aznárez.
Estas profesoras también consideran clave fomentar el uso de biblioteca escolar. “Están completamente abandonadas y olvidadas. No existe la figura del bibliotecario escolar, no de dan horas al docente para que se encargue...”, lamenta García del Real, que considera clave tener una biblioteca escolar “atractiva”, que tenga libros que interesen al alumnado, que realice clubes de lectura.... “La nueva ley dice que hay que prestar atención a la biblioteca escolar, pero si no se dota de recursos... También insta a los centros a asegurar una hora de lectura al día. Pero la lectura no es sólo decir: “Coged un libro y leed”. Se pueden hacer momentos de lectura individual, pero sobre todo hay que guiarles en la lectura, ayudarles a inferior la información que no está dicha con una lectura en voz alta, practicar la lectura en parejas o las tertulias dialógicas”, explica Aznárez.
Otro de los problemas con los que se encuentra, en este caso, en Infantil es la merma de las habilidades lingüísticas orales de los niños. “El profesorado tiene que trabajarlas para que lleguen a Primaria con habilidades lingüísticas básicas para aprender la lecto escritura. A menor interacción con la lengua oral, menor comprensión lectora”, afirma García del Real.
¿Y en la universidad?
Piden más tiempo para reconducir las carencias
Las carencias en comprensión lectora se constatan en las aulas de los grados de Maestro de la UPNA. Y el profesorado está preocupado. “Tenemos muy poco tiempo para enseñarles. Si llegan como llegan y tenemos que enseñares estrategias de enseñanza de comprensión lectora.... Hay solo dos asignaturas (una en 2º y otra en 3º) y hay que enseñares la escritura, la lectura, lo que es el conocimiento gramatical, expresión oral... No da”, dice Aznárez, que reconoce que “antes venían con más base lingüística, con más recursos, y te podías centrar más en estrategias docentes. Ahora tenemos que estar pendiente de contenidos más básicos, que son contenidos de Bachiller”. Y como hay poco tiempo, añade su compañera, no asimilan. “En las encuestas docentes se quejan de que es mucho contenido”.
Esta falta de tiempo será mayor si el Ministerio de Educación lleva a cabo su propuesta de plan de estudios para los grados de Maestro. “Su idea inicial suponía reducir a un tercio el contenido de didáctica de la lengua (y también de las otras didácticas específicas). Nos llevamos un sopetón, las asociaciones se quejaron y parece que se ha paralizado. Veremos que pasa pero nos preocupa. La enseñanza de la lectura y la escritura es la base para aprender todo lo demás. Es una competencia transversal de la que nos encargamos nosotras pero que todo el profesorado debería enseñar”, remarcó Aznárez,
Ante las carencias que observaban en el alumnado, la UPNA, al igual que otras muchas universidades, introdujo hace varios años la asignatura Habilidades comunicativas en 1º tanto en castellano como en euskera. “El bajón en competencia lectora no es cosa de pandemia, es una tendencia de hace tiempo que se está acrecentando”, afirman estas profesoras que consideran que su labor en la Universidad es fundamental. “Necesitamos todas las horas posibles para reconducir esta situación. Hoy en día hay maestros que no trabajan la comprensión lector en el aula porque temen hacerlo mal, se sienten inseguros”, insisten.
Estas profesoras creen que la Lomloe pone en valor la importancia de trabajar la Lengua en las escuelas e institutos. “Han desaparecido todos los contenidos y se aboga por una enseñanza de la Lengua más competencial. Por fin se refleja que no pasa nada si no se sabe qué es un sustantivo o una sílaba átona, lo importante es que tengan prácticas de lectura. La idea es crear una necesidad comunicativa y que el alumno lea y escriba porque lo necesita para desarrollar ese proyecto”, aseveran estas filólogas.
Además de impartir docencia, estas profesoras están inmersas en un estudio financiado por el Ministerio en el que se evalúa las cuatro competencias (expresión oral y escrita y comprensión oral y escrita) del alumnado de varios colegios de Pamplona y la Comarca. También mide cómo influye el hecho de que la mayoría está en programas multilingües. “El hecho de aprender en otras lenguas no debería influir en la competencia lectora. La mayoría de estrategias de la competencia lectora son transferibles entre lenguas”, afirma García del Real, que considera que “con el PAI, como con todas las políticas educativas, hay que medir su impacto. La Administración suele ir a destiempo, en vez de esperar a la investigación y decidir qué hacer, actúan y luego esperan a ver qué pasa”.
