“No podemos introducir cambios que dañen la equidad, una de las joyas del sistema educativo navarro, y con el PAI está ocurriendo”

-Una de las buenas prácticas realizadas hasta ahora por el Consejo ha sido la elaboración de informes y dictámenes muy interesantes y sobre temas muy diversos y eso le ha dado prestigio a nivel estatal. Mi idea es terminar los ya iniciados e impulsar nuevos trabajos. Mis sugerencias van a ir por abordar la etapa del 0-6 años, que creo que en Navarra no ha tenido el desarrollo que debería; las escuelas rurales; las alfabetizaciones múltiples o el hecho de que el currículum de la enseñanza obligatoria se esté convirtiendo en un currículum lingüístico vacío y estén desapareciendo contenidos curriculares centrales. Me preocupa sobre todo la escasa densidad que tienen los temas de ciencia y tecnología. Hay muchas cuestiones interesantes que hay que poner en relieve. El Consejo tiene que ser una ventana a las buenas prácticas escolares que hay en Navarra y cuya socialización es muy débil. Hay mucha reivindicación de mejorar las condiciones materiales y de personal, muy lógica y eso come la noticia, pero tenemos que mimar lo que funciona y se puede generalizar.

Tiene una amplia experiencia docente. ¿Cómo valora el estado de la educación en Navarra?

-Hay dos cosas muy claras. Las ondas largas de la historia nos dicen que la educación en Navarra, con los estándares de evaluación que se están aplicando (habría que ver qué se usa y con quién nos comparamos), es la envidia de cualquier otro lugar. Tiene unos estándares muy altos, también en comparación con regiones europeas. Pero hay dos carencias. Una es la excelencia, creo que los niveles no son todo lo altos que deberían ser. Y la segunda es la atención a la diversidad, donde se puede mejorar muchísimo. Hay iniciativas interesantes, como son las escolarizaciones en la red convencional de niños y niñas con problemas graves de aprendizaje, pero aún así creo que no somos demasiado eficaces en el tratamiento de la diversidad.

Esa es la onda larga, ¿y la corta?

-En el último lustro se han producido cuestiones muy graves. En primer lugar los recortes, que afectan sin duda al sistema educativo. Y eso que si miramos indicadores de gasto por alumnos siempre estamos por debajo de la media de la OCDE y en la ratio profesor/alumno estamos en una cifra similar a la media. Ahí tenemos muy malos números. Y aunque la calidad no tiene que ver obligatoriamente con el gasto en muchos ámbitos sí influye. No es lo mismo que haya políticas de compra de material escolar que hagan llevadera la escolarización para una parte de la sociedad de Navarra en situación desfavorecida a que no las haya o que haya suficientes ayudas de comedor. Hay muchos temas que tienen que ver con los recortes y esto hay que revertirlo. Luego está el tema normativo que es la LOMCE y la abrumadora racha de leyes orgánicas que van cayendo. Una barbaridad.

Todos los agentes educativos reivindican un pacto que evite este vaivén normativo, ¿para cuando una ley estable como hay en otros países?

-El problema es que tenemos una tradición legal extremadamente normativa. El currículum pero también la organización escolar en este país está exageradamente normativizada. Un grave error que comunica la desconfianza crónica que tiene un sistema político y social hacia el mundo educativo. Esto tiene consecuencias muy perversas. La Administración educativa controla todo, lo que convierte a los docentes en sujetos más pasivos que activos. No tienen la sensación de que deban construir proyectos educativos sino que administran algo ya normativizado. Hay otras tradiciones en las que la Administración hace lo contrario y entiende que deben ser los docentes y centros quienes tomen responsabilidades. Esto supone un nivel de exigencia y un perfil profesional distinto: profesionales más cualificados, capaces de tomar decisiones, trabajar en equipo y aceptar ser evaluados. Si me das a elegir me quedo con lo segundo. Pero tenemos lo primero y si la desconfianza es máxima cada nueva mayoría política quiere introducir su modificación normativa. Y en el caso de la LOMCE se ha hecho sin el menor atisbo de acuerdo social. Es difícil encontrar agentes educativos que digan algo positivo de esa ley.

Una crítica histórica de las direcciones escolares es la falta de autonomía, pero nadie le hinca el diente.

-La autonomía de los centros es como el pacto escolar: nadie está en contra pero pocos bajan a concretar. La última ley educativa catalana presenta una forma de entender la autonomía que ha generado polémica. Los directores tienen muchos problemas de gestión de personal y no tienen ninguna atribución. Esa ley permite a la dirección acceder al sistema de nóminas y aplicar según unas tablas un descuento directo. Ha tenido su eficacia pero también ha levantado muchas ampollas. Otra parte de la autonomía es que cada centro tenga una partida económica y la deba gestionar. Por un lado es bueno peor por otro hay que decidir a qué destinas ese dinero, que priorizas y también es complejo.

Más autonomía significa más responsabilidad y para ello las direcciones deberían estar mejor reconocidas social y económicamente, cosa que ahora no lo están de ahí que nadie quiera ser director.

-Así es. Y ahí aparece otro problema no resuelto. ¿Hay que hacer carrera profesional? ¿Tiene que haber gestores? ¿Las direcciones deben ser parte de la comunidad educativa o ser un cuerpo distinto? Yo soy partidario de que sean parte de los colectivos docentes y que tengan un apoyo específico por parte de la Administración que vaya más allá de la formación inicial. El problema es que no hay voluntarios para acceder a la dirección.

Hegoalde, centro del que fue director, fue pionero en trabajar los espacios escolares. Diseñaron un patio integrador. ¿Tan importante es el continente como el contenido?

-Sin duda y aquí no ha habido reflexión por parte de nadie. No solo es un tema de infraestructuras o de falta de inversión, que también lo es, sino que es un tema de falta de reflexión. Seguimos con una estructura escolar muy rígida: aulas y no aulas. Y hay pocos centros educativos que entienden que lo que hay son espacios y que tenemos que repensar su funcionalidad. Hay cosas muy básicas que no tienen nada que ver con la inversión. En la mayoría de construcciones cuando hay dos aulas conexas tienen una puerta intermedia, que casi siempre se inutiliza. Si se abre esa puerta se abren nuevas opciones para la organización escolar: agrupamientos, trabajo, para el tratamiento de la diversidad...

¿Por qué no se le da más relevancia? ¿Impiden los asuntos del día a día reflexionar sobre estas cuestiones?

-Diría que no porque una parte muy importante de la vida personal y escolar del alumnado no se produce dentro del aula sino fuera. Casi todo lo interesante está fuera: la bronca que has tenido en el recreo o que te han puesto la zancadilla en el pasillo... Eso no se gestiona en los lugares de origen y luego llega al aula. Cualquier docente sabe que lo que pasa fuera del aula es importantísimo. Sabe que si en el comedor hay un clima de respeto eso va a suponer que el nivel de conflictividad baja a cero. Y al contrario. Conclusión: todos los espacios son educativos y hay que acordar pautas para lo que ocurre fuera del aula. Eso lo admitimos todos pero no lo integramos como un objeto de análisis.

Y las familias, ¿valoran estos temas? A veces tengo la sensación de que para elegir centro solo se guían de si se imparte una u otra lengua, o de los resultados académicos...

-Hay perfiles de familias muy distintas. Algunas son muy conscientes de la complejidad del sistema educativo y valoran tanto el perfil de resultados de un centro como la convivencia o la gestión eficaz de los conflictos. El problema está en qué se visibiliza. ¿En Navarra qué visibilizamos del sistema educativo? Los modelos lingüísticos, los programas de aprendizaje en lenguas extranjeras y el rango público-privado. Por eso, cuando una familia tiene que elegir dónde escolarizar a su hijo o hija, se fija en estos rasgos. Incidimos siempre en esos temas, que son relevantes, pero las reflexiones educativas deben ser otras.

¿Y quién tiene la culpa de esta visibilización? ¿Los partidos, los sindicatos, los medios de comunicación?

-Tiene un empuje político clarísimo. Pero nos ocurre lo mismo con la evaluación. Los sistemas de evaluación son criticables y mejorables pero es muy difícil establecer otros. En un centro escolar los resultados son muy importantes, pero hay otros indicadores más difíciles de evaluar que son pertinentes y no se hacen visibles. Creo que el Consejo Escolar tiene que hablar de esas buenas prácticas que suelen estar ocultas porque la agenda principal es otra. Y si siempre habláramos con criterio, pero no ocurre así. Porque cuando hablamos de pública y privada parece que hablamos de dos mundos que no se encuentran. Y dentro de ambas redes hay realidades muy diversas. Por eso creo que aunque el debate educativo siempre aparece muy crispado en realidad hay muchos puntos de acuerdo.

Hay un tema de esos de agenda que me gustaría abordar: el PAI. Como impulsor de Hegoalde, centro público pionero en inmersión en euskera, ¿qué opina de este programa?

-Primero creo que el debate hay que plantearlo en un tempo distinto. Estamos tirando la cacharrería y eso es un fracaso porque no se habla con tranquilidad. En segundo lugar hay que entender algo que el Consejo Europeo tiene claro y es que una cosa son lenguas nativas y otra lenguas extranjeras. En Navarra, desde el punto de vista social, hay dos lenguas nativas y muchas extranjeras. Dando por bueno que sea el inglés hay cuestiones que no se han querido abordar. La primera es porque tiene que haber aprendizaje precoz de la lengua extranjera. Si nos fijamos en otras experiencias educativas de éxito veremos que ninguna plantea el aprendizaje precoz. ¿Hay que hacer inmersión en lengua extranjera para que las capacidades en ese idioma sean las óptimas? No tengo duda. El problema es cuándo lo hacemos y en qué condiciones. Esto no se ha discutido y se ha dado por hecho que tiene que ser desde la primera infancia. Soy partidario de la inmersión en lengua extranjera y tengo claro que no desde la primera infancia sino al final de Primaria.

Una de las cuestiones que más preocupa son los perjuicios que pueden generar estos programas al alumnado con dificultades.

-Cualquier programa de inmersión debe tener en cuenta que la introducción de mejoras en el sistema no puede generar perjuicios. Y esto ocurre. Tenemos un grave problema con la diversidad. No podemos convertir los centros escolares en espacios en los cuales la impronta lingüística, sobre todo en lengua extranjera, sea de tal calibre que eso genere segregación en el alumnado. Tener una parte sustancial del currículum en lengua extranjera es un sobreaprendizaje que se puede resolver con una sobreatención o sobretrabajo pero hay muchos niños y niñas que no pueden hacerlo. Es un tema de equidad. El alto nivel de equidad del sistema educativo navarro es una de sus joyas y no podemos introducir modificaciones que la perjudiquen porque eso genera nuevas barreras para sectores de la población. Esto nos obliga a plantearnos muchas cosas. El hecho de que una lengua extranjera se convierta en lengua vehicular en un centro tiene que ser una decisión adoptada con serenidad.

Pero es un tema que vende tanto... ¿Cree que las familias entenderían que no se de inglés desde los 3 años?

-No sé pero cualquier programa de inmersión en una lengua se basa en tres criterios: tiene que existir la mayor presencia de esa lengua posible; debe haber intensidad (el escolar debe tener una actitud activa); y tiene que tener significatividad, trabajar sobre contenidos sobre relevantes. Hablar de matemáticas o de ciencias pero en el nivel que corresponde. Y las evaluaciones deben hacerse sobre los contenidos no sobre las lenguas. Evaluar matemáticas en castellano, en inglés y en euskera. El foco siempre está en PAI sí o PAI no, pero hay que pensar por qué el currículum está tan vinculado a las lenguas pero de una forma desconexa de los contenidos. Si hay algo constatable es que cada vez acceden al sistema educativo más niños que tienen una articulación del discurso en su lengua materna muy deficiente entre otras cosas porque cada vez dialogan menos con adultos. Esto no es baladí. Tener construido un discurso sólido en la lengua materna es la primera garantía si quiere introducirse en otros sistemas lingüísticos.